Обо мне

Здравствуйте, я - Макарова Наталия Владимировна. 
Родилась 15 июля 1976 г. в г. Томске.
В 1993 г. закончила с золотой медадью среднюю школу №8 г. Юрги Кемеровской области.
Поступила в Томский Государственный Университет на исторический факультет, который с отличием закончила в 1998 г.
С того же года стала работать учителем истории в МОУ СОШ № 44 г.Томска. 
С 2011г работаю учителем истории и обществознания в МОУ СОШ №11 г. Томска.
Дважды успешно проходила аттестацию на I квалификационную категорию.
В октябре 2011г. стала победителем  очного регионального этапа VI Всероссийского конкурса "Мой лучший урок" (гуманитарное направление). 
В ноябре того же 2011г. стала победителем  очного всероссийского этапа 
VI Всероссийского конкурса "Мой лучший урок" (гуманитарное направление). 

Замужем, двое детей, обе девочки (9 лет и 3 года).


 Моё портфолио.

Повышение квалификации.

Педагогическое эссе.

«Вглядываясь в зеркало…»

         Со школьной скамьи нам знакомо утверждение: «История – учительница жизни». Прав ли был Цицерон, высказав эту мысль? Если принять её за аксиому, можно прийти к выводу, что изучение прошлого помогает нам не совершать ошибок в будущем.  Но человечество с роковой неизбежностью снова и снова наступает на одни и те же грабли. Так выходит, история – плохая учительница: учит, учит, а научить не может?

         Понять историю – дело непростое. Историк обращается к миру, которого уже нет. Он должен воссоздать этот мир, опираясь на сохранившиеся свидетельства, которые, как правило, неполны и не всегда точны. А значит, невольно возникает вопрос о реальности прошлого как субъекта познания. Один испанский писатель об этом полушутливо сказал: «История – это то, что порой никогда не происходило, описанное тем, кто никогда там не был».

         Но на этом трудности не заканчиваются. В истории недостаточно просто описать событие, нужно объяснить, почему это произошло, к каким последствиям привело. При этом порой в прошлое переносятся черты современности, личностные установки, приоритеты, предрассудки. Взгляд, обращённый в прошлое, встречает преграду – грань между прошлым и настоящим. Если приглядеться, то в этой грани, как в зеркале, можно увидеть … себя. «К чему я принадлежу, во имя чего я живу – всё это я узнаю в зеркале истории»,- говорил Карл Ясперс. Взгляд на самого себя в зеркале истории выдерживают не все, а потому начинают прихорашиваться, позировать, а некоторые строят «королевство кривых зеркал».

         У учителя истории особая миссия. Он должен учить объективному видению истории и себя в ней, должен учить уважать чужое мнение, формировать свои собственные представления о событиях. Учить тому, что каждую «правду» можно рассматривать с разных точек зрения, из многих «правд» в жизни можно выбрать свою собственную, не утверждая, что она единственная и объективная.

         Какой учитель справится с этой миссией? Интеллектуал, в совершенстве знающий свой предмет? Творческий мастер-коммуникатор? Психолог? Подлинный инноватор? Только тот, кто совместит все эти сложные ипостаси. Повезло тому, у кого это получается само собой – легко и непринуждённо. А если нет? Я, к сожалению, а может, и к счастью, не такой «природный самородок». Тайны учительского мастерства постигаются порой большим трудом и самоотверженностью.

         Часто приходится слышать, что первые годы учительства, годы проб, ошибок и поражений, – самые трудные. Что потом, когда придёт мастерство, опыт, станет легче и проще. Идут годы… Где же обещанные лёгкость и спокойствие? Можно посетовать, что, мол, и дети, и родители пошли «не те», что бумаг стало больше и, вообще, «солнце светило ярче, и трава была зеленее» … Поворчав (как без этого), признаёшь, что педагогика – это постоянное движение вперёд, постоянное самосовершенствование. Помнится, как-то в школе я услышала от своего учителя истории слова Эмиля Золя: «  Единственное счастье в жизни — это постоянное стремление вперед».

         С тех пор эта мысль стала зеркалом, в которое я смотрюсь. И школа для меня – зеркало, в котором причудливо отражается прошлое, настоящее и будущее: традиционность, инновации, фантастические перспективы...  Время здесь воспринимается иначе: школа живёт по особому календарю. Новый год для нас начинается 1 сентября, а в октябре апрель – уже прошлый год.

         Почему я уже более 13 лет работаю учителем?.. Почему ни разу у меня не возникала мысль изменить своей профессии?..  В чём секрет этого магнетизма?.. Приходя каждый день в класс, я вглядываюсь в лица детей и вижу в них своё отражение. Ученики – зеркало учителя. Осознание себя в этом зеркале не всегда меня радует, но это и есть движущая сила профессионального поиска. Рефлексия – важнейший элемент в деятельности учителя, она сопровождает его на всех этапах работы. И то, что в переводе с латыни слово «рефлексия» буквально означает «отражение», для меня, как для учителя, имеет какое-то символическое значение.

         Принято считать, что учитель должен любить свою работу. На самом деле в ней много внутреннего драматизма. Усталость, недовольство, раздражение, отчаяние – нередкие гости в моей душе. Но проходит время – и в памяти остаётся только светлое и радостное…  И понимаешь: ты никогда не сможешь уйти из школы, отвернуться от этого священного зеркала, потерять своё отражение.

         Только надо помнить, что сознание учителя подобно зеркалу, которое нужно протирать время от времени, чтобы пыль и грязь, скапливаясь на поверхности, не сделали его мутным, серым и скучным…

«Дискуссионный метод как средство повышения эффективности образовательного процесса».

Введение.

Период глобальной реформы российского общества характеризуется новыми повышенными требованиями к обучающимся и выпускникам школы. Важным становится всестороннее развитие личности ученика, его умение адаптироваться в окружающем мире, воспитание убеждённости в необходимости сотрудничества при совместном выполнении задач, уважительного отношения к мнению оппонента. Воспитанию такой зрелой личности в полной мере способствует повышение качества образования через совершенствование системы преподавания. Наиболее полное раскрытие личности учащегося, его взглядов и понимания проблем достигается именно через полемику, обсуждение в дружеских спорах и дискуссиях на уроках и во внеурочное время.   Применение  дискуссионных форм обучения является приоритетным направлением моей педагогической деятельности.       

            Отработав в школе 13 лет, в определенный момент я осознала необходимость изменения собственной системы преподавания. Довольно долгое время я работала исключительно в рамках традиционных методов.  Это, прежде всего, методы устного изложения материала, предполагающие усвоение учебного материала, его запоминание и воспроизведение при контроле со стороны учителя. В моем  случае это выглядело вполне привлекательно: положительные отзывы детей, родителей; репутация учителя, умеющего интересно, увлекательно, в доступной форме «рассказывать урок».  Со временем чувство удовлетворения от уроков стало уменьшаться, поскольку долгосрочного качественного образовательного эффекта не было: проходило время, а учащиеся забывали «простые вещи» (понятия, даты, факты,...), не могли ими оперировать. Это противоречие между внешней эффектностью и низкой эффективностью невольно поставило меня перед вечными  вопросами: кто виноват? и что делать?

  Для меня самым трудным оказался поиск ответа на первый вопрос, точнее не поиск, а осознание, принятие единственного ответа - проблема во мне самой. Дети априори не виноваты, ответственность всегда лежит на взрослых. В моем случае, даже при желании, вину на детей возложить было бы невозможно. Ведь на уроках, в большинстве случаев, ребята с интересом, «огоньком в глазах» работали, слушали учителя. Просто их активность носила исключительно репродуктивный характер. Ведущую роль в приобретении новых знаний при традиционных методах играет память, чаще всего краткосрочная, другие психические процессы задействуются крайне мало. Обучающиеся при этом, как правило, не сотрудничают друг с другом и не выполняют каких-либо проблемных, поисковых заданий. В традиционном обучении учащийся выступает в роли объекта учебной деятельности.

Помимо основного противоречия  были и другие проблемы, возникшие в педагогической практике:

Ø      неумение работать с учебными вопросами, проблемными заданиями;

Ø      боязнь устных развернутых ответов;

Ø      проблемы с определением собственной точки зрения, подбором доказательств, аргументов;

Ø      некорректное поведение в случае возникновения споров, конфликтов;

Ø      трудности, связанные с выполнением заданий части «С» в рамках  ГИА и ЕГЭ.

            Анализ проблем и затруднений привел к поиску ответа на второй вопрос: Что делать? Поиску таких форм обучения, методов и приёмов, которые позволяют повысить эффективность усвоения  знаний, помогают сделать  каждого школьника (слабого и сильного, одаренного и не желающего учиться)   участником, субъектом урока.

            Изучение методической литературы, педагогического опыта коллег показало, что одна из общих закономерностей процесса усвоения знаний - это зависимость эффективности процесса усвоения от собственной интеллектуальной активности обучаемого, что и побудило меня к использованию активных методов обучения. Эти методы направлены на активизацию познавательной деятельности обучающихся посредством выполнения творческих, поисковых, проблемных заданий;  диалога с преподавателем, взаимодействие обучающихся друг с другом.

            Активные методы обучения в зависимости от количества обучаемых можно подразделить на групповые и индивидуальные.

Групповые методы  состоят из игровых, дискуссионных и тренинг-методов, а индивидуальные – из выполнения практических исследовательских заданий, индивидуальных практикумов.   

            Выбор именно дискуссионных форм деятельности из всего многообразия активных методов обучения продиктован следующими причинами:

1.  Педагогические проблемы, трудности, возникшие в процессе работы.

2. Специфика преподаваемых учебных дисциплин.

Учебные предметы: история и обществознание – плюралистичны, вариативны, дискуссионны по своей сути, многообразны в своих школах и направлениях.  Перед современным учителем истории уже целое десятилетие стоят проблемы, навеянные пересмотром содержания предмета - альтернативные подходы к решению и оценке проблем прошлого, выбор пути развития в тот или иной период, прогнозирование событий и явлений, нравственно-этические оценки личностей и хода событий. Обсуждение этих вопросов на уроке невозможно без приобретения опыта ведения диалога, спора.

3. Социальный заказ общества – потребность в формировании гражданского общества.       

                               В современном мире сталкиваются два воззрения, касающиеся взаимоотношений между личностью и государством: подданническое и гражданственное. Приоритет отдан гражданственному воззрению, т.е. партнёрско–договорным отношениям между государством и гражданином, где обе стороны имеют взаимные обязательства. Современное развитие цивилизации меняет традиционное соотношение государства и гражданского общества в сторону последнего, т.е. развития гражданского общества. Задача учителя - воспитать будущих граждан своей страны, умеющих доказывать свою точку зрения, отстаивать свою позицию, аргументировать, вести дискуссию, дебаты. Осуществление этой задачи возможно при использовании дискуссионных форм и методов обучения.

4. Эффективность использования дискуссионных методов обучения.

                              В 1970-1980-х гг. в США по результатам исследования Национальной тренинговой лаборатории и Мэриландского университета была исследована эффективность использования различных методов обучения. В результате оформились две концепции: «пирамида обучения» и «конус опыта Эдгара Дейла».

            «Конус опыта» американского педагога Эдгара Дейла  наглядно иллюстрирует, каких образовательных результатов можно добиться, используя дискуссионные методы обучения:

Ø      запоминание людьми 70% сказанного или написанного;

Ø      формирование способности анализировать, разрабатывать, создавать, оценивать.

  «Пирамида обучения» показывает 50 %-ную эффективность использования дискуссионных методов освоения учебного материала.

5. Новые образовательные стандарты – формование компетенций, универсальных учебных действий.

                  В скором будущем российская система образования перейдет на стандарты второго поколения. От двухкомпонентного состава стандарта, мы перейдем к другой структуре. Требования к результатам освоения основных общеобразовательных про­грамм представляют собой описание совокупности компетентностей вы­пускника образовательного учреж­дения, определяемых личностными, семейными, общественными государ­ственными потребностями к результа­там освоения основных общеобразова­тельных программ. В Законе Российской Федерации «Об образовании» такая структура стандарта закреплена в статье 7 «Фе­деральные государственные образова­тельные стандарты». Поэтому, если раньше под образовательными результатами мы имели  в виду только то, что связано с предметными результатами, то теперь мы будем иметь дело с операционными, личностными результатами, определяющими мотивацию, направленность деятельности человека.   По моему мнению, дискуссионные методы обучения создают особую среду взаимодействия, где ученик может быть активным и компетентным.

Объект применения опыта: деятельность участников образовательного процесса.

Предмет опыта: дискуссионные групповые методы обучения.

Цель: повышение эффективности и качества образовательного процесса посредством использования дискуссионных форм и методов в урочной и внеурочной деятельности.

Задачи:

1. изучить методическую литературу, опыт применения дискуссионных методов обучения;
2. проанализировать необходимые условия для включения дискуссионных методов в процесс обучения;
3. провести анализ и отбор наиболее приемлемых форм организации дискуссии;
4. апробировать  механизмы использования  дискуссионных методов на учебных занятиях и во внеурочное время;
5. проанализировать, обобщить результаты применения дискуссионных методов в процессе обучения.

1.  1.Дискуссия как активный метод обучения: понятие, отличительные признаки, условия организации.

Опыт проведения дискуссионных уроков регулярно освещается в различных методических статьях, интернет-ресурсах. Большая часть представленных работ базируется на четырёх источниках:

Ø      Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. М., 2003 г. В книге даны практические рекомендации, советы, конкретные разработки дискуссионных уроков.

Ø      Ондрошек Д. Воспитание в духе прав человека. – Братислава, 1994. Работа словацкого психолога, на мой взгляд, дает наиболее полный перечень и описание дискуссионных форм и методов работы, возможных рисков и трудностей, практических советов и рекомендаций.

Ø      Струговщикова, О. В.Дискуссионные методы активного социально-психологического обучения : учеб. пособие / О. В. Струговщикова. — Саратов : Научная книга, 2011. — 64 с. В данном пособии дается теоретическое обоснование дискуссии, как одного из активных методов обучения; описаны некоторые из наиболее популярных форм и приемов организации дискуссии.

Ø      "Дискуссия на современном уроке", 1989 г., Брошюра осветила дискуссионный опыт преподавания шести школьных предметов.

Дискуссионные методы - вид групповых методов активного обучения, основанных на общении или организационной коммуникации участников в процессе решения ими учебных задач.

Синонимы к слову «дискуссия» - спор, дебаты, диспут, полемика, прения, обсуждение, обмен мнениями, беседа. Все названные понятия характеризуют дискуссию как форму общения. В педагогическом смысле – это метод организации учебного процесса с применением группового рассмотрения исследования, публичного обсуждения проблем, спорных вопросов, аргументированного высказывания мнений учащимися.

Дискуссии относятся к наиболее широко известным в истории педагогики методам обучения. Еще во времена античности их успешно применяли в гимназиях и академиях Древней Греции для подготовки молодых людей. Знаменитая фраза «В спорах рождается истина» относится к дискуссионным методам.

Исследования показали, что групповая дискуссия повышает мотивацию участников в решение обсуждаемых проблем. Дальнейшее изучение механизмов групповой дискуссии показало целесообразность ее применения для активизации межличностных процессов в творческой, управленческой, учебной и других видах деятельности.

В педагогической практике дискуссия все активнее используется как метод развития критического мышления учащихся, формирования коммуникативной и дискуссионной культуры, стимулирования активности и инициативности учащихся. В процессе обсуждения глобальных и личностно-значимых проблем происходит формирование ценностных ориентиров.

Основными характеристиками учебной дискуссии являются:

– Актуальность, проблемность, противоречивость.

В основу любой дискуссии положена проблема, выбор которой определяется актуальностью, злободневностью с одной стороны, и удобством и уместностью для учебного процесса, с другой. Поэтому основными ориентирами при выборе темы должны стать:

- соответствие темы (проблемы) дидактическим задачам;

- значение, своевременность, значимость для всех членов общества;

- подготовленность (моральная, эмоциональная, психологическая, знаниевая участников дискуссии.

– Мотив, целенаправленность.

Проблемная ситуация сопровождается интеллектуальным затруднением, возбуждением познавательной активности, желанием разобраться, высказаться. Так возникает мотив дискуссии. Формулировка проблемы, её анализ, поиск путей решения происходят в ходе группового обсуждения, результатом которого должно стать формулирование выводов, их обсуждение, проверка, возможно даже достижение окончательного единственного решения.

Применение дискуссионных методов  способствует частичному или полному решению следующих задач:

Ø       осознание участниками своих мнений, суждений, оценок по обсуждаемому вопросу;

Ø       развитие самостоятельного  мышления учащихся, предполагающая знание и учет различных, зачастую диаметрально противоположных точек зрения, отказ от доктринерства (идеи превосходства какой-либо концепции);

Ø       выработка уважительного отношения к мнению, позиции оппонентов;

Ø       развитие умения осуществлять конструктивную критику существующих точек зрения, включая точки зрения оппонентов;

Ø       развитие умения воспринимать критические замечания в свой адрес;

Ø       развитие умения формулировать вопросы и оценочные суждения, слушать, не перебивая, вести полемику;

Ø       развитие умения работать в группе единомышленников;

Ø       способность продуцировать множество решений;

Ø       формирование навыка говорить кратко и по существу;

Ø       развитие умения выступать публично, отстаивая свою правоту;

Ø       формирование личностной гражданской позиции.

Поэтому чаще дискуссионные методы применяются в процессе преподавания общественных гуманитарных дисциплин.

Условия организации дискуссии в процессе обучения.

Любая дискуссия имеет три этапа:

1 – подготовительный, в ходе, которого происходит формулировка проблемы, определение основных вопросов для обсуждения, устанавливаются правила, условия, регламент, распределяются роли, раздается дидактический материал;

2 – ход дискуссии;

3 – этап подведения итогов, в ходе которого делается резюме, суммируются высказанные мнения, обсуждаются варианты дальнейшей работы или способов применения полученных выводов, а затем оценивается ход обсуждения, участие каждого в решении проблемы.

Для введения в дискуссию можно использовать разные приемы:

- изложение проблемы или описание конкретного случая;

- ролевая игра;

- демонстрация кинофрагмента;

- обсуждение представленного наглядного материала (объекты, иллюстрации);

- обсуждение текущих новостей.

Обычно руководство ходом дискуссии берет на себя учитель. Как организатору дискуссии, учителю приходится придерживаться определенной стратегии:

1) воздерживаться от собственных суждений;

2) стимулировать продуктивность идей с помощью вопросов;

3) менять ход обсуждения с помощью вопросов или обобщенных суждений;

4) уточнять, пояснять высказывания учащихся с помощью вопросов, перефразирования;

5) не игнорировать ни одного вопроса и ответа;

6) давать время для обдумывания ответов;

7) наблюдать за соблюдением правил ведения дискуссии:

•         Выступления должны проходить организованно, каждый участник может выступать только с разрешения председательствующего (ведущего); повторные выступления могут быть только отсроченными; недопустима перепалка между участниками.

•         Каждое высказывание должно быть подкреплено фактами. В обсуждении следует предоставить каждому участнику возможность высказаться.

•         Каждое высказывание, позиция должны быть внимательно рассмотрены.

•         В ходе обсуждения недопустимо «переходить на личности», навешивать ярлыки, допускать уничижительные высказывания и т. п.

            При ориентации на задачу метод группового обсуждения способствует уяснению каждым участником своей собственной точки зрения, развитию инициативы, а также развивает коммуникативные качества и умение пользоваться своим интеллектом.

2.                Организация дискуссии в процессе образовательной деятельности.

           2.1. Дискуссионные формы организации урока.

            Начиная применять дискуссию как форму организации урока или его фрагмента, я поняла,   насколько важно учителю отказаться от догматичной формы подачи учебного материала как «непреложной истины». Свои уроки я всегда стремлюсь провести в виде  эвристической беседы, опираясь на личный опыт, мнение, позицию ученика.  Представляю разные точки зрения, мнения, оценки событий, личностей, явлений. Знакомлю учащихся с позициями научных школ, их спорами, дискуссиями; характеризую изучаемый объект с разных сторон («плюсы» и «минусы», сильные и слабые стороны, возможности и угрозы).

            При организации урока форму дискуссии я использую как  основу всего урока, а также как его фрагмент. Существует множество описанных в методической литературе или конкретном педагогическом опыте методов, форм и приемов организации дискуссии в учебной деятельности. В своей педагогической практике я применяю следующие дискуссионные формы и методы обучения:

•         «мозговой штурм»;

•         иерархическая дискуссия;

•         свободная дискуссия;

•         дискуссия с элементами игрового моделирования;

•         метод анализа конкретных ситуаций (кейс-метод);

•         SWOT-анализ;

•         интегрированные формы уроков.

                                           

Ø      «Мозговой штурм» (прогрессивная дискуссия, брейнсторминг, мозговая атака).

«Мозговой штурм» - один из дискуссионных методов, который характеризуется отсутствием критики поисковых усилий, сбором всех гипотез, рожденных в поиске. «Мозговой штурм» - это метод решения проблемы на основе стимулирования творческой активности, при котором участникам обсуждения предлагают высказывать как можно большее количество вариантов решения, в том числе самых фантастичных. Затем из общего числа высказанных идей отбирают наиболее удачные, которые могут быть использованы на практике.

Правила проведения мозгового штурма:

1. Отсутствие всякой критики.

2. Поощрение идей.

3. Равноправие участников.

4. Запись всех идей.

В своей работе метод «мозгового штурма» я применяю чаще всего. Во-первых, в ходе большинства уроков на этапе объявления темы и постановки учебной задачи, что обеспечивает нестандартность организации данного этапа.

Например, обществознание, 6 класс. Тема урока: «Человек славен добрыми делами». Ребята, обратимся к рубрике  «В мире мудрых мыслей». Вашему вниманию представлены пословицы, зачитаем их. Что объединяет все эти пословицы? Какое понятие? Сегодня наш урок мы посвятим добру, тема урока: «Человек славен добрыми делами».

Слово добро вы отлично знаете и не раз произносили фразы «добрый день», «доброе сердце», «доброе слово». А что же означает слово добро?

Какие ассоциации возникают у вас, когда вы слышите слово добро? (работа в группах). В нашей жизни, порой, очень сложно понять, какие поступки человека добрые, а какие злые. Когда мы говорим о человеке добрый, что мы имеем в виду? Человек может обладать разнообразными качествами и совершать большое количество поступков, но какие из них добрые? Наша задача это понять. Для этого мы будем составлять азбуку добра, т. е ответим на вопрос, какими качествами должен обладать добрый человек.

Часто метод «мозгового штурма» я заранее планирую как фрагмент занятия, в основу которого положен поиск путей решения учебного вопроса, проблемы или задачи.      Например, обществознание, 11 класс. Тема урока: «Занятость и безработица». Изучение вопроса – государственная политика в области занятости. Перед учащимися формулируется  проблемный вопрос: «Основной целью государственной политики занятости является формирование благоприятных условий для занятости населения и обеспечения предприятий работниками через экономическую стабилизацию, повышение качества и конкурентоспособности работников. Сформулируйте свои предложения, каким образом государство может решить эти социально значимые задачи».

Чаще всего «мозговой штурм» я использую как фрагмент урока, реже – как основу урока в целом.

Например, обществознание, 9 класс. Тема урока: «Участие граждан в политической жизни». Перед учащимися сама тема (имя) урока формулируется как проблемное задание: «Мои возможности участия в политической жизни». Ребята выдвигали гипотезы каким образом, в каких формах возможно их участие в политике. Далее происходило обсуждение каждого из предложенных вариантов с точки зрения законности, возможности реализации и эффективности.

Применяя этот метод, я убедилась в его преимуществах:

1. Поощрение креативного мышления.

2. Выход за пределы стандартного мышления.

3. Простота.

Действительно, «мозговой штурм» - это метод, который легко понять и легко применять. Он не требует высокотехнологичного оборудования или долговременного обучения. Главная трудность в его использовании – это риск превратить обсуждение в «говорильню», поэтому я ставлю перед собой задачу совершенствование своего стиля управления, ведения дискуссии.

Ø      иерархическая дискуссия («дискуссия, использующая иерархию ценностей»).

            В моей педагогической практике иногда оказывалось, что тема для дискуссии слишком сложна и широка, непонятна для обучающихся. Ответ на решение этого педагогического затруднения я нашла в учебном пособии  Д.Ондрошека «Воспитание в духе прав человека. – Братислава, 1994». Словацкий правозащитник описал дискуссию, основанную на иерархии ценностей- упорядочивании, иерархии положений. Главная идея метода состоит в том, что проблему можно выразить в виде множества возможных решений, положений, ценностей и т.д. Задачей учеников является:

а) выбрать одну из возможностей (которая кажется наиболее важной, правдоподобной и т.д.);

б) выбрать несколько положений, которые находятся для них на первых местах, и несколько положений, которые, по их оценке, находятся на последних местах;

в) упорядочить все положения (на основе критерия, данного в инструкции).

             На мой взгляд, принципиальным моментом является то , что список положений должен быть таким, чтобы очередность положений не была очевидной, ясной, не предполагала единое правильное решение задачи. Напротив, они должны быть выбраны так, чтобы заранее предполагалось, что разные люди по-разному будут их оценивать, отсюда – простор для дискуссии. При этом список положений может пополняться прямо во время урока.

Дискуссию такого типа можно разделить на несколько фаз:

1.   Ребята создают список положений, о которых будут дискутировать.

2.   Каждый самостоятельно составляет свой иерархический список и записывает его.

3.   В малых группах ребята посредством дискуссии (15 минут) составляют общий список. По окончании дискуссии его пишут на доске, и учитель указывает, что, несмотря на одинаковую инструкцию, мнения разделились.

4.   Ключевой момент. Учащиеся дискутируют по широкому кругу проблем:

•         что повлияло на разделение в группе (прошлый опыт, информация, предрассудки, следствие доминирования одного взгляда в группе);

•          как происходила дискуссия в подгруппах и как группа пришла к окончательному общему решению (все ли участвовали в дискуссии или некоторые доминировали, были ли в группе разные роли, был ли у дискуссии ведущий; как пришли к решению: голосованием, на основе консенсуса, оценкой положений и т.д.);

Пример иерархической дискуссии – фрагмент урока обществознания в 10 классе: «Семья как малая группа и социальный институт» - изучение вопроса функции семьи.

            Учащиеся делятся на 3 группы по рядам. Каждая группа получает разное задание (на 5 мин). В группе нужно обсудить основные функции семьи (объяснение материала в виде таблице на слайде и в рабочем листе), выработать единое мнение, отразить его на своей шкале мнений. В конце каждая группа должна будет представить свое мнение, кратко объяснить, прокомментировать его.

Первая группа – выделите 2-3 функции, ценность, роль которых возрастает в современном мире. Расположите их на шкале №1.

Вторая группа - выделите 2-3 функции, ценность, роль которых падает в современном мире. Расположите их на шкале № 2.

Третья группа - выделите 2-3 функции, ценность, роль которых остается неизменной в течение времени. Расположите их на шкале №3.

Организуется  представление группами своего результата. Акцентирует случаи совпадения (если какая-то функция попала в разные шкалы). Организуется  обсуждение, вопросы групп друг другу.

            Подобным образом можно составить много заданий, призванных выявить ценности и развить мнения.

Ø      Свободная ( или групповая)  дискуссия.

            Это минимально регламентированная форма дискуссии. Используя на уроке свободную дискуссию я даю каждому ученику возможность выступить от собственного имени, выразить свою точку зрения, консолидируясь или вступая в конфронтацию и противоборство с другими участниками в зависимости от сходства - различия заявленных позиций. Успех свободной дискуссии во многом определяются выбором темы, формулировкой .  Формулировку темы стремлюсь сделать краткой и образной, изначально заложить проблемную форму. Это удается облечением темы дискуссии в форму вопроса или обозначением крайних позиций,  например, «Иван Калита: князь «добрый сердцем» или «подлый душою»; «Куликовская битва: великая победа или авантюра»; «Современная семья: будущее  или кризис».

Групповые дискуссия считаю  целесообразным использовать при изучении тем, которые  не имеют однозначной исторической оценки. Например, при изучении темы «Татаро-монгольское вторжение на Русь» можно организовать групповую дискуссию по выяснению причин поражения Руси в столкновении с татаро-монгольскими завоевателями.

Каждый участник свободной дискуссии берет слово тогда, когда его позиция достаточно продумана, осознана, а мотив выступления побуждает поделиться своими мыслями с окружающими. Совпадение этих двух моментов дает зрелое выступление. Как активный метод обучения групповая дискуссия применяется при обсуждении сложных теоретических проблем. Основная задача, решаемая данным методом, - это обмен мнениями между слушателями, уточнение и согласование их позиций, выработка единого подхода, к проблеме.

Этот метод позволяет успешно закрепить знания, расширить их и сформировать умение вести диалог. Бывают случаи, когда мои ученики чувствуют себя зажато и нуждаются в помощи. Противоположным примером являются случаи чрезмерной эмоциональности некоторых ребят. Еще один отличительный момент этой формы дискуссионной работы - отсутствие строгой регламентации времени работы, количества выступающих и общего количества подходов отдельных участников, то есть человек может брать слово столько раз, сколько ему хочется. Иногда свободная дискуссия перерастала в ``бенефис'' кого-либо из участников или перепалку двух - трех наиболее активных и заинтересованных учеников. Во всех случаях происходит снижение эффективности проведенного урока. Здесь главной является моя задача как учителя: подправить выступление, снизить степень его эмоциональности, не забывая основную идею.

             

Ø      дискуссия с элементами игрового моделирования.

            Больше всего дискуссионные формы организации учебного процесса я применяю на уроках обществознания. Это объясняется спецификой, содержанием данного учебного предмета. Анализируя свой педагогический опыт, я пришла к выводу, что недостаточно эффективно использую метод дискуссии на уроках истории. Один из вариантов решения этой проблемы я нашла в пособии Коротковой М.В. «Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. М., 2003 г.». Это дискуссия с элементами игрового моделирования. Смысл этого занятия заключается в том, чтобы взглянуть на поставленную проблему не просто с позиций современного человека, а под углом зрения представителей определенного социального лагеря.

            Например, история 9,11 класс. Тема урока: «Столыпинская аграрная реформа». Перед учащимися ставится учебная задача: «Что на месте премьер-министра вы бы сделали для решения крестьянского вопроса?»; или фрагмент урока по теме «Политика военного коммунизма»;  «НЭП»- опишите «модель» поведения крестьян в данных исторических условиях. 

            Суть уроков такого типа заключается в обсуждении проблем, вопросов с позиций «очевидцев» событий, как бы абстрагируясь от оценок современных людей, учебников и дополнительной литературы. Часть ребят представляет современных экспертов, и поэтому имеет более поздние оценки исторических событий. Сочетание оценок прошлого времени и современных создает своеобразие данной дискуссии.

             Достоинством данной формы дискуссии, по моему мнению, является её универсальность, возможность применения (хотя бы как фрагмент)  в рамках любой исторической темы. Отрицательным моментом организации дискуссии подобного типа я, по своему опыту, считаю трудоемкость создания благоприятного эмоционального настроя, личной заинтересованности учащихся в дискуссионном характере изучения или обобщения темы.

           

Ø      метод анализа конкретных ситуаций (кейс-метод).

Кейс-метод - род дискуссионных методов обучения, основанный на изучении анализа конкретных ситуаций. Непосредственная цель метода – совместными усилиями группы учащихся  проанализировать ситуацию, возникающую при конкретном положении дел, и выработать практическое решение; окончание процесса – оценка предложенных алгоритмов и выбор лучшего в контексте поставленной проблемы.

Условия, необходимые для организации кейс-метода.

1. Выбор подходящего материала.

2. Наличие альтернатив.

3. Небольшое число участников в группе.

На мой взгляд, метод кейсов особенно значим в преподавании обществознания, т.к. позволяет на конкретном примере изучить основные понятия.

            Например, обществознание, 9 класс. Тема урока: «Трудовое право». Пример кейса: «по устному распоряжению директора ООО Таня приступила к работе продавцом. Через десять дней директор сообщил ей, что она больше не работает, так как он недоволен ее работой. Трудовой договор с Таней заключен не был, поэтому директор считает, что может не соблюдать никакие правила при ее увольнении».

            Обществознание  9 класс. Тема: «Правовые основы брака и семьи». Класс делится на две группы. Каждая, из которых получает задание, и документ. Задача на основе закона дать юридическую консультацию.

Ситуация  №1. Артём и Ирина решили пожениться. Взяв паспорта, пошли в ЗАГС. Там их попросили заполнить соответствующие бумаги и прийти через месяц. "Это безобразие! - возмутился Артём. - Почему мы должны ждать целый месяц, если давно уже всё решили?"

Как вы объясните Артёму эту норму?  Существует ли порядок заключения брака? Найдите основные положения.

Ситуация №2. Николаю и Ирине  по 17 лет, они решили  заключить брак, имеют ли они на это право? Каковы условия  вступления в брак?

Преимущества метода кейсов:

1. Реализм.

2. Минимизация давления.

3. Активное взаимодействие.

Коммуникативная природа упражнения предоставляет возможность быстрой и  достаточно полной оценки важности обсуждаемых проблем и предлагаемых решений.

Ø      SWOT-анализ.

            SWOT-анализ стал для меня методом, в наибольшей степени отражающим совпадение моей личностной и профессиональной позиции. Ключевым в этом совпадении я считаю стремление практически в каждом аспекте видеть одновременное сочетание «плюсов» и «минусов», достоинств и  недостатков. С самого начала своей педагогической деятельности я уделяла этому пристальное внимание. Случайно, несколько месяцев назад я узнала о существовании   SWOT-анализа. Этот, изначально экономический,  метод, возникший в США как метод стратегического бизнес-планирования,  сейчас широко применяется не только экономической сфере жизни общества.

В  образовании SWOT-анализ:

•         применяется в практике управления образовательного учреждения, решения проблем, определения стратегии развития;

•         как способ работы с новой информацией;

•         как диалоговая форма изучения понятий, процессов, явлений, событий.

            Проведение SWOT – анализ представляет собой заполнение матрицы, состоящей из четырех блоков, в центре матрицы записывается факт, явление, проблема, требующая исследования, а по блокам матрицы:

S – сильные стороны изучаемого явления (англ. strengths – сильный);

 W – слабые стороны изучаемого явления (англ. weaknesses–  слабый);

 О – возможности применения (англ. opportunities – возможности);

 T – угрозы применения (англ. threats – угрозы).

Strengths (преимущества, «+», сильные стороны)	Weaknesses (слабости, «-»)
Opportunities (возможности)	Threats (осложнения, угрозы, препятствия)

           

            Если первоначально я использовала на своих уроках изучение каких-либо учебных вопросов только в плоскости «плюсов» и «минусов», то применение матрицы SWOT – анализа позволило мне в групповой или фронтальной форме организовать более полное, всестороннее изучение предметного материала.

            Пример: урок обществознания в 8 классе по теме “Типы экономических систем”.

            Цель урока: создать условия для формирования представления о типах экономических систем и экономической культуры учащихся.

После объявления темы и цели урока учитель говорит, что изучать новую тему учащиеся будут самостоятельно, проводя при этом SWOT – анализ. Класс делится на группы. Каждая группа готовит анализ одного из основных типов экономических систем (традиционной, плановой, рыночной).

            Первый этап урока. Учащиеся в группах читают материал параграфа и дополнительный материал, обмениваются новой информацией, выделяют сильные и слабые стороны основных типов экономических систем, предполагают, какие возможности и угрозы применения этих типов систем существуют в будущем.

Второй этап урока. Заполнение матрицы SWOT– анализа.

Третий этап урока. Выступление групп.

            Четвертый этап урока. Оценивание работы в группах и подведение итогов.

На данном уроке SWOT– анализ явился еще и мостиком к следующему уроку. Учащиеся сделали вывод о том, что ни один из основных типов экономических систем не является идеальным, и что необходима такая экономическая система, которая сочетала бы в себе элементы и командной и рыночной экономик. Таким образом, вводится понятие смешанной экономики и на следующем уроке организовывается ее изучение.

Strengths (преимущества, «+», сильные стороны) ·        эффективное распределение ресурсов; ·        стимулирует НТП; ·        создает материальную заинтересованность производить то, в чем есть потребность.	Weaknesses (слабости, «-») создает социальное неравенство; не решает социально-экономические проблемы (инфляция, безработица); не решается проблема производства общественных благ; не развиты такие отрасли как ЖКХ.
Opportunities (возможности) свободный выбор поставщиков сырья, товаров и т.п.; многообразие форм собственности; свободная конкуренция; использование наиболее эффективных технологий; самостоятельность производителей.	Threats (осложнения, угрозы, препятствия) в результате социального неравенства возможны социальные потрясения; снижение уровня обеспечения граждан общественными благами; рыночная экономика не сможет быстро выйти из кризиса без вмешательства государства.

            Для меня главным преимуществом метода является «Opportunities (возможность)» в активной, диалоговой форме изучить теоретические понятия (безработица, инфляция, гражданский брак, анализ видов сбережений с точки зрения их надежности и ликвидности,…), исторические процессы, явления, события (раздробленность, принятие православия, распад СССР, …).

            К числу «слабостей Weaknesses», «угроз Threats» метода SWOT– анализа  я отношу:

•         возрастные ограничения;

•         трудоемкость, прежде всего в плане затрат времени;

•         риск «переедания».

Ø      интегрированные формы обучения.

            Одним из приоритетов моей педагогической деятельности является использование интегрированных форм обучения.        

            Методической основой интегрированного подхода к обучению является формирование знаний об окружающем мире и его закономерностей в целом, а также установление межпредметных и внутрипредметных связей в усвоении основ наук.

            Причины интереса к интегрированным урокам разнообразны – это один из принципов модернизации образования, и возможность показать учащимся «мир в целом», преодолев разобщенность научного знания по дисциплинам, и исключение дублирования, а значит, экономия учебного времени.

            Интегрированные уроки могут проводиться на нескольких уровнях:

•         понятийно-информационном (учителя разных предметов согласуют информацию, формулируют тему, цели, и т. д., но проводят урок по отдельности);

•         бинарном (одновременное обучение, оба предметника работают одинаково интенсивно, передавая друг другу инициативу в соответствии с замыслом);

•         «одинарном», монологическом (ведение урока, его подготовка одним «увлеченным» предметником на материале смежных дисциплин).

            Во всех случаях,  так или иначе, присутствует диалог, дискуссия двух учителей; предметных материалов.

            Например, интегрированные уроки истории и литературы в 8 классе. Один из них: «Художественное и историческое в повести Л.Н. Толстого «Хаджи-Мурат» (1896-1904 гг.)» - был проведен на бинарном уровне совместно учителями истории и литературы.

(http://makarova-nataliya.blogspot.com/p/blog-page_6441.html)

Второй урок: «Личность Николая I в исторической и художественной литературе» - был проведен на «одинарном», монологическом уровне учителем истории на материале смежных дисциплин.(http://makarova-nataliya.blogspot.com/p/blog-page_6441.html)

            Способ построения интегрированного урока можно условно назвать центрическим. При центрическом подходе к построению интегрированного урока литературы и истории в центр его может быть поставлен художественный и научный  текст, которые в ходе урока интерпретируются, сравниваются группами учащихся или учителем (учителями) с позиций истории и литературоведения. Сведения из источников, принадлежащих разным научным дисциплинам и видам художественного творчества, группируются вокруг самого предмета обсуждения – Кавказской войны, личности императора Николая I. Основная цель такой группировки – сопоставить эти сведения между собой, выявить общность и различие в подходах к предмету обсуждения.

            Интегрированные уроки позволяют:

•         сравнить методы изучения одного объекта разными учебными дисциплинами;

•         выявить общее и различное в подходах к предмету обсуждения;

•         выработать универсальные учебные действия;

•         показать учащимся изучаемый объект с точки зрения разных предметных областей.

            Несмотря на трудоемкость, сложность организации сотрудничества учителей, большие затраты сил и времени,  продолжение опыта интеграции, расширение сферы, форм взаимодействия я считаю одним из главных направлений своей работы.

            Дискуссионные методы и формы обучения эффективны и при организации подготовки  к ГИА, ЕГЭ по истории и обществознанию, поскольку они:

•         помогают в усвоении основных теоретических понятий;

•         снимают страх перед выполнением заданий части «С»;

•         дискуссионные умения и навыки играют решающую роль в написании эссе, решении С6 –ГИА, С5 ЕГЭ по истории:

            Например: ГИА –обществознание. «Известный политик высказал мнение, что уровень и качество жизни населения не отражают уровень экономического развития страны. Согласны ли вы с этой точкой зрения? Приведите два аргумента (объяснения) в защиту своей позиции» (ГИА - обществознание).

ЕГЭ – история: «Ниже указаны две точки зрения на развитие России в XVII в. до начала реформ Петра I.

1) Россия в XVII в. находилась в состоянии изоляции от экономических, военных и культурных достижений Западной Европы.

2) Россия в XVII в. вступила в период модернизации и усваивала

экономические, военные и культурные новшества из Западной Европы.

Какая из точек зрения представляется Вам более обоснованной? Используя

исторические знания, приведите три аргумента, подтверждающих избранную вами точку зрения».

            Результаты ЕГЭ и ГИА (мониторинг в пункте «результаты применения дискуссионных методов»)  свидетельствуют об эффективности дискуссионных методов и форм обучения при подготовке к итоговой аттестации.

               

2.2. Использование дискуссионных методов во внеурочной              деятельности.

            Первоначально я не ставила перед собой цель развития дискуссионной деятельности в рамках внеурочной работы. Педагогическая технология «Дебаты» Карла Поппера давно привлекала мое внимание как учителя, но применению её на уроке мешал страх, поскольку данная технология достаточно сложна в исполнении, очень строго регламентирована. Дебаты строятся на основе соперничества  двух команд. Эти команды ведут спор вокруг четко сформулированного тезиса, который опровергает одна команда и защищает другая. От одной команды выделяются три «спикера» утверждающей стороны: один утверждает тезис, представляет аргументы утверждающей стороны, второй усиливает утверждающую линию в споре, представляет доказательства, третий представляет финальный ответ соперникам, опровергает их доводы, усиливает доказательства утверждающей линии. Три «спикера» отрицающей стороны выдвигают все возможные отрицающие аргументы, опровергают аргументы противников, усиливают отрицающую линию в споре, третий готовит финальный ответ соперникам, опровергает их доводы, усиливает доказательства отрицающей стороны. Тайм-спикер следит за временем дискуссии. Серьезная роль, регламентированность, ответственность и подготовка характерны для  работы судей.

            Незапланированным толчком  к применению технологии дебатов стало проведение для ребят старшей школы 29 апреля 2011 года открытого урока по теме: «Развитие парламентаризма в России» в честь 105-летнего юбилея открытия I государственной Думы. На открытый урок был приглашён депутат Думы Томской области Шутеев Олег Михайлович. Урок прошел в дискуссионной форме пресс-конференции. Учащиеся 9-11-х классов сами придумывали вопросы; принимали активное участие в подготовке и приведении  урока.

            По результатам этого образовательного события по инициативе самих учащихся на заседании НОУ (научного общества учащихся) «Интегра» было принято решение организовать дискуссионный клуб "Дебаты" для учащихся 9-11 классов.

Летом – осенью 2011 г. был  разработан план мероприятий.

№	Мероприятие	Срок	Ответственный	Результат
1	Разработка, принятие «Положения о дискуссионном клубе учащихся «Дебаты».	июнь 2011г.	Макарова Н. В.	«Положение о дискуссионном клубе учащихся «Дебаты». (Приложение 1)
2	Изучение методической литературы, опыта применения педагогической технологии «Дебаты» К.Поппера	июнь-сентябрь 2011г.	Макарова Н.В.	Создание методической копилки: описание технологии  «Дебаты», опыта применения. http://makarova-nataliya.blogspot.com/p/blog-page_9933.html
3	Составление плана заседаний; примерных тем дебатов.	сентябрь 2011 г.	Макарова Н.В.	План работы; примерные темы дебатов. Приложение 2; http://makarova-nataliya.blogspot.com/p/blog-page_9933.html
4	Проведение дебатов: «Смертная казнь должна быть отменена».	Октябрь 2011г.	Макарова Н.В.	26.10.2011 - дебаты: «Смертная казнь должна быть отменена». http://makarova-nataliya.blogspot.com/p/blog-page_9933.html
5	Формирование педагогической группы «Дебаты».	ноябрь 2011 г.	Макарова Н.В.	Педагогическая группа «дебаты». http://makarova-nataliya.blogspot.com/p/blog-page_9933.html
6	Проведение дебатов: «Гражданский брак: за и против».	январь 2012 г.	Макарова Н.В.
7	Проведение дебатов команды учеников с командой учителей.	март 2012г.	Макарова Н.В.
8	Проведение школьного чемпионата дебатов среди команд 9-11 классов, учителей.	май 2012 г.	Макарова Н.В.
9	Участие в дебатах городского, областного уровня.	в течение года	Макарова Н.В.
10	Анализ работы за год,	июнь 2012 г.	Макарова Н.В.

 

Заключение.

           

            Дискуссионные методы обучения, конечно, не являются универсальным средством решения всех педагогических проблем и затруднений. У них есть свои достоинства и недостатки. Анализируя  собственный опыт проведения дискуссионных уроков или фрагментов урока, я могу выделить плюсы и минусы, собственные ошибки, просчеты.

Достоинства	Недостатки
1. Привлекают к активному участию всех присутствующих.  2. Дают возможность представить, услышать и сопоставить разные точки зрения.  3. Побуждают к самоанализу.  4. Возможность использования дополнительных материалов.  5. Воспитывается терпимость, умение слушать и слышать других.  6. Не требует большой подготовки.  7. Можно быстро собрать много аргументов.	1. Занимает много времени.  2. Требуется предварительное объяснение правил.  3. Можно уйти в сторону от темы обсуждения  4. При узко поставленной теме возможны повторения.  5. Возможность превращения в «говорильню».  6. Можно «перегореть», ожидая выступления.

                Исходя из этого, я определила стратегию и планы дальнейшего развития:

Ø      расширение перечня используемых мною форм, методов и приемов дискуссионной работы на уроках истории  и обществознания;

Ø      совершенствование собственного стиля руководства дискуссией: умения «вести», направлять;

Ø      развитие внеурочной дискуссионной деятельности: реализация всех запланированных мероприятий работы дискуссионного клуба «Дебаты».

Список литературы.

1. Евтеева О. Учебная дискуссия. – // Литература, №31/2003.
2. Корнеева Е.Н.  Активные методы социально-психологического обучения. Учебное пособие. ГОУ ВПО "Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского" 2009
3. Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. М., 2003 г.
4.  Кульневич С. Совсем необычный урок. – Воронеж, 2006.
5. Лернер И.Я. Познавательные задачи в изучении истории. 1968 г.
6. Мартин Джон. Пирамида познания // Школа. 1996. № 6. С. 15-20.
7. Метод дискуссии.- // Завуч. Управление современной школой, №2/2006.
8. Ондрошек Д. Воспитание в духе прав человека. – Братислава, 1994.
9. Павлова Т.А. Методы активного социально-психологического обучения: учеб.пособие. / Т.А. Павлова, Н.В. Мтяш. – М.: Академия, 2007г.
10. Поташник М.М. Требования к современному уроку. М.: Центр педагогического образования, 2011.-272 с.
11. Струговщикова, О. В.Дискуссионные методы активного социально-психологического обучения : учеб. пособие / О. В. Струговщикова. — Саратов: Научная книга, 2011. — 64 с.
12. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения.- СПб.: Питер, 2004г.